26.7.11

La cuestión de clase en las aulas

La cuestión de clase en las aulas

Por Sara Plaza

En una entrada anterior mencionaba a la autora norteamericana bell hooks, y me atrevía a traducir libremente un puñado de líneas de su obra Teaching to Transgress. Education As The Practice of Freedom (Enseñando a transgredir. La educación como la práctica de la libertad, 1994). En esta ocasión voy a hacer algo similar con algunos párrafos de otro de sus libros, Where We Stand: Class Matters (Donde estamos: la clase importa, 2000), pues su lectura me devolvió a algunos episodios de mi propia experiencia como alumna y quizás evoque recuerdos similares en alguno de ustedes.

Desde la escuela primaria en adelante temí y odié el aula. En mi imaginación todavía era el lugar por excelencia de inclusión y exclusión, de disciplina y castigo [...].
De vez en cuando, algún profesor de educación superior comprometido me mostró que el aula podía ser un lugar de pasión y posibilidad pero, en general, en los diferentes colleges que estudié, el aula era el espacio donde se aseguraba el orden social.

A lo largo de mis años como estudiante de postgrado, una y otra vez tuve que escuchar que me faltaba el decoro propio de dicho estudiante, que no entendía cuál era mi lugar. Poco a poco fui comprendiendo que en la academia no había sitio para las personas de orígenes de clase trabajadora que no quisieran dejar atrás su pasado. Ese era el precio que había que pagar. Los estudiantes pobres serían bienvenidos a las mejores instituciones de educación superior solamente si estaban dispuestos a renunciar a sus recuerdos, a olvidar el pasado y a reivindicar el presente asimilado como la única realidad valiosa y significativa.

Los estudiantes de orígenes no privilegiados que no querían olvidar a menudo sufrían crisis nerviosas. No podían soportar el peso de todas las contradicciones que tenían que afrontar. Fueron machacados. La mayoría de las veces abandonaban los estudios sin dejar rastro de su angustia interior, no quedaba ninguna constancia institucional de los infinitos modos en que su punto de vista fue atacado por la posición elitista de clase y privilegio. Los informes tan solo indicaban que incluso habiendo recibido ayuda económica y otro tipo de apoyos, estos estudiantes simplemente no lo lograron, no era lo suficientemente buenos.

En ningún momento durante mis años de estudiante desfilé en una ceremonia de graduación. Había sido continuamente desdeñada y avergonzada y quería olvidar esas experiencias, borrarlas de mi conciencia. Como un prisionero puesto en libertad yo no deseaba recordar mis años dentro. Cuando finalicé mi doctorado no estaba del todo segura de en qué me había convertido. Tenía dudas sobre si lo había conseguido sin ceder lo mejor de mi misma, lo mejor de los valores que me habían inculcado –trabajo duro, honestidad y respeto por todo el mundo sin distinción de su clase–. Terminé mis estudios con mi lealtad hacia la clase trabajadora intacta. Sin embargo, había puesto mis pies en el camino que conducía hacia el privilegio de clase. En adelante, una y otra vez, tendría que lidiar con las contradicciones y enfrentar cara a cara la cuestión de clase. Siempre debería reexaminar mi posición" (pp. 37-38).

A propósito de los académicos que provienen de la clase trabajadora y de las limitaciones que encuentran en su vida profesional, el economista Charles Sackrey y el científico político Jake Ryan realizaron un estudio titulado Strangers in Paradise: Academics from the working-class (South End Press, 1984. En 1996 la University Press of America publicó una versión actualizada). En él los autores afirman que crecer perteneciendo a la clase trabajadora y después asumir todo lo que conlleva la vida de un profesor universitario obliga a la persona que asciende socialmente a interiorizar los conflictos de la jerarquía de clases. El libro incluye varios ensayos autobiográficos de distintos académicos con un pasado de clase obrera, quienes, con dos o tres excepciones, manifiestan serias quejas hacia sus puestos de trabajo, en especial hacia sus compañeros, y coinciden en señalar que sus problemas derivan en parte de su pasado. Sackrey explica que fue el sentido de soledad, de alienación, de estar en minoría, el que los impulsó a él y a Ryan a indagar sobre porqué el hecho de ganar más dinero y tener más estatus no les había deparado la buena vida que ellos pensaban que se vivía estando del otro lado. Al preguntar a otros académicos con un pasado similar al suyo se encontraron con que casi todos compartían los mismos sentimientos encontrados. Algunos de ellos emplean su silencio -autoimpuesto pero estructurado socialmente- para aprender a imitar los modos y convenciones de la clase media, de modo que puedan pasar por personas con la adecuada preparación. Otros acumulan rencor, y unos pocos traducen su humillación en compasión e intentan construir puentes que permitan a los que vengan después liberarse del servilismo con menos heridas psicológicas. Una de las voces más críticas en esa obra es sin duda la de Jake Ryan quien señala: "no me arrepiento acerca de los prejuicios sobre mis colegas. Siento que son dignos de desprecio. Exageran su propia importancia, les encanta sentirse más listos que sus estudiantes, aparentan que contribuyen de manera significativa al PIB, se venden a cambio de favores, se rodean de acólitos, se encogen ante cualquier símbolo de autoridad, se regodean de su inexistente profesionalismo, se sumergen en su limitado campo de especialización el cual, para muchos, es su billete hacia un lugar legítimo en la «academia».

Sackrey y Ryan observan que, en general, los jóvenes de clase trabajadora que emprenden trayectorias académicas no solo se encuentran como extraños en el paraíso sino que lo son también en el entorno que los vio crecer. Para muchos lectores, sobre todo profesores y estudiantes de clase obrera, estos ensayos resultaron ser un testimonio de sus propias vivencias. Sin embargo, y quizás esto se lo más interesante, el trabajo de ambos autores sirvió para concienciar a numerosos académicos sobre algo fundamental: el lugar que ocupan los trabajadores y la propia industria del conocimiento en la estructura de clases del capitalismo. Como parte integral de un sistema de clases que no garantiza un trato justo a la mayoría de la población, las universidades son el teatro donde cada persona escenifica un determinado papel -programado culturalmente- a medida que lucha por obtener un reconocimiento, una recompensa, un beneficio, o un lugar preferente en la estructura más o menos piramidal de la profesión, implicándose directamente en la reproducción de las injusticias sociales.

De alguna manera, estos dos autores -como hizo después bell hooks- llamaron la atención sobre la importancia de la clase social en el ámbito de la educación, y se sumaron a quienes entonces argumentaban que el periodo de agitación que se vivió en los años setenta en la educación superior tuvo más que ver con el conflicto de clases que con el generacional.

Imagen. "El triunfo de la educación llegando a todas las clases sociales", fragmento del mural de Miguel Alandia Pantoja.

18.7.11

El ángel de la guarda existe... o eso dicen

El ángel de la guarda existe

Por Edgardo Civallero

En su edición digital del 12 de julio, el diario ultraderechista español "La Razón" publicó un reportaje de título muy sugerente: "Los ángeles de la guarda existen, según un estudio matemático".

No es que, personalmente, me sienta atraído o interesado por los contenidos-basura (más cercanos a bazofia que a información barata) que publican semejantes medios. En realidad, no me interesa ningún contenido escrito por algún lacayo servil de una ideología, sea del signo que sea, sencillamente porque me da miedo que la ceguera intelectual, ética y moral de esos individuos sea contagiosa. Pero he de confesar que, cuando encontré la hilarante referencia al texto de marras en algún rincón de la web por la que navego a diario, no pude contener la tentación de echarme unas risas leyendo el "reportaje". Los invito a que, antes de continuar, hagan un esfuerzo, contengan las náuseas mentales y lo consulten (ver).

Tras examinar detenidamente semejante "barbaridad científica", me picó la curiosidad y, ni corto ni perezoso, eché mano de mis herramientas web favoritas para buscar el curriculum (o el prontuario) del matemático ruso Valeri Isákov, supuesto líder de la investigación que condujo a resultados tan esclarecedores (y favorables al cristianismo). Como era de esperar, el nombre de tal individuo no aparece por ninguna parte: ni en medios académicos, ni en revistas profesionales, ni en ningún otro sitio de mediana seriedad, objetividad o reconocimiento. Si es que existe, no ha publicado nada relevante. Y no es que crea que "todo está en Internet y si no está allí, no existe", como proclaman a viva voz los gurúes de los medios digitales hoy en día; ocurre que, como profesional de la información que soy, sé cómo y dónde buscar.

No sólo no hallé rastros del investigador, sino que no pude encontrar ningún medio extranjero (quiero decir, no hispanohablante) que se hiciera eco de la noticia, lo cual ya es extraño tratándose de semejante "descubrimiento".

Lo que sí encontré (y pueden ustedes emular mis resultados escribiendo "Valeri Isákov" o alguna de sus variantes ortográficas en Google) fue una tonelada de blogs y sitios web de diverso pelaje que se hacían eco del reportaje, bien para difundir la "buena nueva" de una existencia celestial probada estadísticamente, bien para criticar semejante bestialidad. Los últimos copiaban, casi al pie de la letra, las palabras del periodista científico Miguel Álvarez Peralta, de la Unidad de Cultura Científica de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España), que en la página de divulgación de dicha Universidad desmonta, paso a paso, las pretensiones cientificistas del bulo de "La Razón" y critica la falta de responsabilidad social de esos "comunicadores" y "periodistas" (ver).

Si de algo sirven estos "experimentos" (que pueden causar gracia en un principio, pero que en realidad no son en absoluto divertidos) es para tomar en consideración la capacidad propagandística de "medios" como "La Razón", cuyos responsables parecen conocer muy bien el funcionamiento del universo de la Red: bastó con la publicación de esa "noticia" para que muchísimos otros sitios la replicaran sin siquiera molestarse en contrastar las fuentes (para lo cual basta una somera consulta en el buscador favorito de cada cual). Sin miramientos, sin mayores resquemores, muchísimos internautas esparcieron la novedad a diestro y siniestro. Y esta es una de las fortalezas de tales "medios": la escasez de pensamiento crítico entre sus difusores. En este caso no estamos hablando de algo importante: que el supuesto "ángel de la guarda" exista o no, no es algo que quite el sueño a la ciudadanía, ni siquiera a la que practica el cristianismo más ferviente. Pero el fenómeno se repite cuando se trata de temas estratégicos, importantes, vitales: cualquier texto se multiplica a ritmo exponencial en los ambientes digitales (obteniendo así una tremenda visibilidad) simplemente porque "lo publicó un periódico", sin importar cuál o en qué condiciones, y sin considerar en absoluto el sustento o la seriedad que exhiban... Y al replicarse, al ser visible, construye o afecta (no siempre, pero en muchos casos) la opinión de la ciudadanía digital.

Este universo virtual que transitamos a diario, que compartimos y que disfrutamos no está sujeto (afortunadamente) a leyes externas: se gobierna por las voluntades de sus participantes, al mismo tiempo constructores y usuarios de todas las estructuras que nacen en su interior. En última instancia, pues, depende de nosotros el que penosas "revelaciones" como la del "ángel de la guarda" (no por nimia menos vergonzosa) u otras de mayor calibre obtengan relevancia. Solo hace falta un poco de reflexión, de sentido crítico o, simplemente, del otro sentido: el común.

PD. Mientras termino de revisar esta entrada me doy cuenta de que, al criticar a "La Razón", le estoy dedicando precisamente una parcela de mi espacio digital. Toda una contradicción. Ya ven: así de complicada suele ser la vida dentro de este "planeta Web".

12.7.11

¿Está algún tipo de imposición reñida con la libertad?

¿Está algún tipo de imposición reñida con la libertad?

Por Sara Plaza

Corría el 15 de abril de 1932 cuando el académico y educador norteamericano George Sylvester Counts (1889-1974, conocido por sus análisis de las relaciones existentes entre cultura y educación) escribía el prólogo de un texto que recogía lo expuesto en tres artículos anteriores leídos en otros tantos encuentros nacionales sobre educación. Esas tres conferencias llevaban por título Dare Progressive Education Be Progressive (Se atreverá la Educación Progresista a ser progresista), Education Through Indoctrination (Educación a través de la adoctrinación) y Freedom, Culture, Social Planning and Leadership (Libertad, cultura, planificación social y liderazgo), y a la recopilación de las ideas y conclusiones en ellas vertidas la titularía Dare the School Build a New Social Order (Se atreverá la escuela a construir un nuevo orden social). La lectura de este último documento –en el que urge a los profesores a enfrentar debida y valientemente las cuestiones sociales– resulta verdaderamente interesante, aunque no se compartan sus opiniones, a la hora de conocer más y mejor los motivos, las razones y los propósitos de la escuela pública que él defendía, en un momento de la historia norteamericana en el que la revolución industrial se estaba extendiendo y consolidando a lo largo y ancho del país. Sus párrafos reflejan de manera fiel la postura de este intelectual liberal –sus detractores afirmaban que era comunista– según la cual la educación debería estar liderada por los profesores y servir de palanca para el cambio social. Counts mantenía que ese proceso no podía ser de ninguna manera objetivo y que los profesores tampoco podían permanecer neutrales.

Entre otros muchos pensamientos, en el citado artículo compilatorio Counts analiza diez falacias que a su juicio subyacen en la oposición teórica a cualquier forma de imposición que pueda darse en la escuela. El autor las va enumerando y explicando una por una al tiempo que enuncia su propia tesis: que toda educación contiene un alto grado de imposición, que ésta es inevitable, que la existencia y la evolución de la sociedad dependen de ella, que es, por lo tanto, deseable y que su aceptación por parte del educador es una obligación profesional.

En primer lugar el autor niega que todo hombre nazca libre. En realidad, dice, todo hombre nace indefenso y consigue la libertad a través de la cultura, pues al nacer en una determinada, por muy atrasada y limitada que ésta sea comparativamente, el individuo es sometido y liberado a la vez. En este punto Counts menciona la lengua y la tradición. Sobre la primera explica que el accidente de nacer en tal o cual lugar nos fuerza a aprender una lengua, y que cualquier lengua es infinitamente mejor que la ausencia de ésta, pues el hombre sin el lenguaje no sería un hombre. Por lo mismo, considera que las tradiciones de un pueblo que se imponen a los más jóvenes, siempre que éstas sean vitales y adecuadas a los tiempos, no les resta más libertades que las de ser mediocres, incompetentes y carentes de objetivos.

En segundo lugar el autor niega que el niño sea bueno por naturaleza, dado que tanto la evidencia antropológica como la simple observación constatan que al nacer el individuo ni es bueno ni es malo, sino que cuenta con un montón de potencialidades que pueden desarrollarse de muy diversas maneras. Por lo tanto, sugiere Counts, no es en la naturaleza del niño donde debemos buscar la orientación para la práctica profesional sino en la cultura del grupo y los objetivos de vida, y aunque aquélla pueda ser tenida en cuenta tendrá que ser moldeada.

En tercer lugar el autor niega que el niño viva en un mundo propio separado del de los adultos, pues el niño no conoce más que una sociedad en la que hay personas de todas las edades, en la que existen conflictos de intereses y relaciones de mutuo beneficio. Al autor le preocupaba que cada vez se aislara más a los niños de las actividades importantes de los adultos y advirtió que mientras la escuela y la sociedad no estuvieran ligadas por propósitos comunes el programa educativo carecería tanto de sentido como de vitalidad.

En cuarto lugar el autor niega que la educación tenga que ser algo así como una esencia pura y mística que permanece eternamente inalterable. Por el contrario, cree que cualquier programa educativo, para ser defendible, tiene que estar ajustado al lugar y al momento, y el grado y la naturaleza de su imposición adecuarse a las condiciones sociales.

En quinto lugar el autor niega que la escuela tenga que ser imparcial sobre aquello en lo que hace hincapié. Su tesis es que la imparcialidad total es imposible, que la escuela debe formar actitudes, desarrollar gustos e incluso imponer ideas. Como toda la creación no cabe en la escuela, es necesario llevar a cabo algún tipo de selección en cuanto al profesorado, el currículum, la estructura y la metodología de enseñanza, y en esa elección siempre se estará favoreciendo una cosa u otra.

En sexto lugar el autor niega que el gran objetivo de la educación tenga que ser producir individuos que adopten una actitud agnóstica ante cualquier asunto social importante, que sopesen los pros y los contras con la habilidad de un malabarista, que contemplen todas las posturas frente a determinada cuestión sin comprometerse con ninguna, que pospongan la acción hasta tener conocimiento de todos los hechos, a sabiendas de que no podrán conocerlos todos, que por eso mismo mantengan su juicio en un estado de suspensión indefinida y que antes de convertirse en personas de mediana edad vean cómo su capacidad de acción se ha atrofiado y su empatía social debilitado. Defiende, en cambio, que el objetivo debería ser engendrar individuos capaces de reunir y digerir los hechos a la vez que piensan en términos reales, toman decisiones y actúan.

En séptimo lugar el autor niega que la educación tenga que ser antes que nada intelectualista en sus procesos y objetivos, pues en nombre de la libertad, la objetividad y la mentalidad abierta estaríamos transmitiendo una actitud de futilidad a los más jóvenes. Counts señala que al eludir la responsabilidad de darles una visión que demande su compromiso activo y desafíe su esfuerzo creativo, estaríamos abocándoles a una vida de ensimismamiento aderezada con complejos de inferioridad y frustración.

En octavo lugar el autor niega que la escuela sea una instancia educativa todopoderosa, algo que, según él, mantienen sobre todo los defensores de la Educación Progresista (movimiento pedagógico que inició su andadura a finales del siglo XIX de la mano de Francis Parker y John Dewey, y ha continuado hasta nuestros días de muy diversas maneras), quienes parecen tener una fe presuntuosa en el poder de la escuela, pues continuamente están hablando de reconstruir la sociedad a través de ésta mientras se muestran temerosos porque la escuela pueda imponer un punto de vista sobre todos los alumnos y moldearlos según un único patrón. En este punto el autor aclara que nuestra principal preocupación no debería ser evitar que la escuela influencie positivamente a los alumnos sino asegurarse de que cualquier escuela progresista utilice todo el poder que tenga en sus manos para detectar y oponerse a las fuerzas reaccionarias y al conservadurismo social.

En noveno lugar el autor niega que sea la ignorancia, en lugar del conocimiento, el camino hacia la sabiduría. Counts está haciendo alusión al hecho de que parece ser que los derechos del niño solo pueden ser protegidos si nuestra influencia sobre ellos permanece oculta bajo un tupido velo de ignorancia, pues hasta los partidarios de que algún tipo de imposición es inevitable rechazan cualquier esfuerzo por entender, planificar y controlar dicho proceso. Y aquí vuelve a dar un toque de atención a la Educación Progresista que quiere construir un mundo nuevo pero no hacerse responsable del mundo que construye.

En décimo y último lugar el autor niega que en una sociedad dinámica la mayor responsabilidad de la educación sea preparar al individuo para ajustarse a dicho cambio. Eso, según Counts, conduce a que el individuo esté tan deseoso de adoptar nuevas ideas y valores como de hacerse con el último cachivache que le ahorre esfuerzo en su vivienda o el último invento para su fábrica. Y bajo esa concepción de la vida y la sociedad la educación lo único que puede hacer es doblegarse ante los dioses del azar y reflejar la deriva del orden social. Para el autor, más terrible que cualquier adoctrinamiento que pudiera llevarse a cabo en la escuela resulta la perspectiva de acabar siendo completamente discriminados y moldeados por la mecánica de la industrialización. Así, concluye diciendo que el control de las máquinas requiere una sociedad que esté menos dominada por el ideal del progreso individual y más por ciertos propósitos de gran alcance y proyectos para la construcción social. De ahí que en esa sociedad sea preferible una mentalidad firme e inquebrantable, en vez de una que responda con agilidad a cada remolino que se forme en la corriente social.

Hasta aquí un pequeño esbozo de las ideas de uno de los teóricos de la educación más importantes de Norte América, partidario del reconstruccionismo social, activo defensor de los sindicatos de profesores, fundador del Partido Liberal del Estado de Nueva York y a quien se atribuye haber influido en corrientes posteriores como la Pedagogía Crítica.

Precisamente dentro de este movimiento encontramos algunas de las apuestas pedagógicas de la escritora y profesora bell hooks (seudónimo de Gloria Watkins), quien una y otra vez hace referencia en su obra a la descolonización de los caminos del conocimiento, e insiste en transformar el sistema educativo actual de manera que este no sea el lugar donde los estudiantes son adoctrinados para sostener lo que ella llama el patriarcado imperialista, capitalista y de supremacía blanca o cualquier otra ideología, sino el lugar donde aprenden a tener una mentalidad abierta, a comprometerse con el estudio riguroso y a pensar de manera crítica. Dicha autora, teórica feminista, y crítica cultural (se dice de ella que es una formidable intelectual, cuyos trabajos tienen que ver con su interés en las dinámicas entrelazadas de cultura, género, raza y clase) también insta a los profesores a desafiar tanto la desinformación como la información errónea que recibimos continuamente de los medios y que estos nos presentan como conocimiento objetivo e imparcial.

Me gustaría terminar esta entrada traduciendo un puñado de líneas de uno de sus libros, Teaching to Transgress. Education as the practice of freedom (Enseñando a transgredir. La educación como la práctica de la libertad, 1994): "La academia no es el paraíso. Pero el aprendizaje es un lugar donde el paraíso puede ser creado. El aula, con todas sus limitaciones, sigue siendo un espacio de posibilidades. En ese terreno de las posibilidades tenemos la oportunidad de trabajar por la libertad, de exigir de nosotros y de nuestros compañeros una mente y un corazón abiertos que nos permitan enfrentar la realidad al tiempo que imaginamos juntos maneras de ir más allá de los límites, de transgredir. Esta es la educación como la práctica de la libertad."

5.7.11

Euskaraz (En euskera)

Euskaraz"Estudia en euskera. Es una víctima del terrorismo, aunque él todavía no lo sabe".
Por el "humorista" español Antonio Mingote, publicado en el periódico ABC el 24 de junio de 2008.

Por Edgardo Civallero

Desde que llegué a España, hace tres años, me ha llamado poderosamente la atención una característica de los noticiosos y telediarios. Cada vez que un político, personaje o personilla se planta frente a una cámara y habla en gallego o catalán, nadie parece tener problema alguno: se subtitula la declaración, el discurso o la opinión y ya. Pero los vascos hablan, sí o sí, en castellano: jamás en euskera. Allí no hay subtítulos, ni nada que se le parezca...

De hecho, en estos tres años no logré oír cómo sonaba el euskera hasta que, hace poco, vi unos documentales en los cuales se permitía a los protagonistas hablar en su milenaria (y hermosa) lengua.

Tanto me gustó, tan extraña y al mismo tiempo apasionante me pareció, que empecé a estudiarla (sigo en ello, por cierto). Y, al mismo tiempo, comencé a aprender un poco de la trama oculta detrás del idioma y sus hablantes. Una historia que pocos cuentan, y que comencé a vislumbrar en una entrevista televisada a estudiantes adolescentes del País Vasco en la cual declaraban que, cuando hablaban en euskera, sus compañeros los miraban con cara de desprecio y los llamaban "terroristas". Fue entonces cuando supe que la equiparación "lengua vasca = ETA", totalmente insensata, es una constante entre buena parte de la población española (como lo demuestra el "chiste" que he colocado como cabecera de esta entrada). Fue entonces cuando supe de periódicos publicados en euskera que habían sido cerrados, y de presiones, y de negaciones, y de discriminaciones...

Sin embargo, al seguir leyendo y averiguando, supe que el divorcio entre castellano-parlantes y vasco-parlantes no es de hoy. Viene de antaño. Viene de siglos.

En pleno siglo XII, el monje Aymeric Picaud escribía de los vascos: "Y si les oyeras hablar, te acordarías de perros ladradores, pues hablan un idioma bárbaro". El jesuita Juan de Mariana (s. XVI-XVII) incidía en lo de "bárbaro", pero agregaba "elogios" cuando apuntaba: "Solo los vizcaínos conservan hasta hoy un lenguaje grosero y bárbaro, que no recibe elegancia"; y Juan de Traggia (s. XVII-XVIII) no se quedaba atrás al recalcar que "el bascuence es un mosaico de lenguas bárbaras".

Los escritores del siglo XVI solían usar, en sus novelas, a un personaje llamado "Perucho Vizcayno". Este Perucho (o "Perutxo") solía ser un campesino ignorante que hablaba el castellano de forma patética. Aparece en la tercera parte de "La Celestina" de Gaspar Gómez (1536), en "Tinelaria" de Bartolomé Torres Naharro (1517), en "Rosabella" de Martín de Santander (1550), y en "El vizcaíno fingido", de Cervantes. Por cierto, que el buen Don Miguel, en su "Quijote", opina:

Todo escritor debe escribir en la lengua que ha mamado, aunque sea el vascuence.

Avanzando en el tiempo y los ataques al euskera, encontramos que en 1730 (más específicamente, el 9 de enero de ese año) el maestro de la localidad de Beasain firmaba un contrato con el Consejo que, entre sus cláusulas, especificaba:

Y que no se les permita hablar [a los niños] en vascuence, sino en castellano, poniendo anillo y castigándoles como merecen.

Esto del anillo era una especie de "marca de la infamia" que, como se verá en los siguientes párrafos, no era exclusivo de Beasain.

En 1766, el conde de Aranda prohíbe imprimir libros en lengua vascongada. Las prohibiciones se harían extensivas a su uso en la escuela (1768) y en los libros de contabilidad (1772). En la escuela, los documentos demuestran que lo firmado por el maestro de Beasain se perpetuaba. Gregorio de Landíbar, contratado por el pueblo de Elgóibar, firmó un contrato el 18 de marzo de 1787 en cuya segunda cláusula decía:

Que no permita a los niños hablar dentro ni fuera de la escuela otro idioma que no sea el castellano; y entregue el anillo para que vaya circulando entre ellos en las faltas que incurrieron; y al último que llevase el tal anillo a la escuela, le aplique la pena de azotes o palmada con suavidad.

La escritura del Aya del 27 de noviembre de 1784 rezaba:

Dará orden estrecha de que [los niños] nunca hablen entre sí el vascuence, sino castellano. Y para puntual observancia de esta orden se valdrá del medio común o sortija, tomando cada sábado razón de su paradero y reprendiendo o apercibiendo y castigando directamente al que se hallase con él.

El jurista Francisco Martínez Marina (s. XVIII-XIX) opinaba: "Bien es verdad que en algunos ángulos del norte de nuestra península, en los valles, así como en las montañas, se habla hoy, especialmente por la gente rústica, una cierta algarabía".

(La Real Academia Española define "algarabía" como "lengua o escritura ininteligible").

En 1867, la reina Isabel II de España, por Real Orden de 15 de enero, prohíbe el teatro en cualquiera de los "dialectos de las provincias de España" (incluyendo el "vascuence"), aunque el euskera ya había sido desterrado de las tablas en 1801.

En "La lucha de clases", revista socialista (del PSOE) publicada en Bilbao, en el número del 7 de septiembre de 1901, se decía:

Hablar de una patria chica y querer conservar una lengua regional cuando todo tiende a universalizarse es una de las mayores locuras.

Abundaba el PSOE en el concepto:

El euskera no es ya válido, su completa desaparición permitirá una mayor comprensión entre los hombres. El vascuence es un enfermo tuberculoso en su último grado que irremisiblemente perece.

En 1902 se comienza a expulsar a los maestros que enseñan alguna materia en euskera, y en 1905, el idioma queda excluido del registro hipotecario. Desde 1923, en los actos oficiales solo se permite el uso del castellano. En 1926 se emite un nuevo decreto para expulsar a maestros que enseñen en euskera, que ya habían sido inspeccionados, por una Real Orden, dos años antes...

En 1936, y por medio de un bando del Comandante Militar de Lizarra, se prohíbe la palabra agur ("adiós"), así como los carteles con las letras "K", "TX" y "B". En 1937 hay detenciones y multas por hablar el euskera en la calle, y en 1938, se prohíbe tener nombre vasco.

El desprecio hacia el vascuence es tal que ciertas posiciones del siglo XVI aún se perpetúan en instituciones (ciertamente anquilosadas y reaccionarias) como la Real Academia Española. En su diccionario en línea todavía puede encontrarse, bajo la acepción "vascuence", la definición "aquello que está tan confuso y oscuro que no se puede entender".

Todo este artículo nació hace unos días. Durante una presentación ante los medios de la formación Bildu (tan denostada por el funesto bipartidismo español como apoyada, en las urnas y por los votos, democráticamente, por parte de la ciudadanía vasca) la periodista de "El País" que cubría el evento (Isabel Landa López) se quejaba amargamente de que la conferencia de prensa, realizada por vascos en el País Vasco y ante periodistas que trabajan en el lugar, fuese en euskera. De momento, jamás he oído quejas similares de periodistas que trabajen en Cataluña o en Galicia, y menos hechas públicas, explícitamente, en un artículo, como si el que un político vasco se expresa en su lengua natal (co-oficial, legal) sea una afrenta a los periodistas (y al público en general).

Confío en que en un futuro cercano deje de estigmatizarse el uso de la lengua y, sobre todo, confío en que fuera del País Vasco, el resto de España habilite recursos para que los no-vasco-parlantes podamos aprender el idioma y practicarlo. Porque, aunque a algunos no les guste, es parte integral de la cultura de esta España diversa que a muchos les encantaría ver, de nuevo, "una y grande".

N.d.A.: La fuente principal de estas notas (tomadas de distintos blogs, como "Escuela de Sara" sobre cultura vasca), es "El Libro Negro del Euskera", de Joan Mari Torrealdai, publicado por Ttarttalo en 1998. Además, una fuente tremendamente documentada es el artículo "Burla, exclusión y persecución del euskera en España", por Alots Gezuraga, así como el libro "Sobre la enseñanza primaria en el País Vasco", de José Ignacio Lasa (publicado en San Sebastián por Ed. Auñamendi en 1968), del cual se han copiado los ejemplos sobre escuelas.

Imagen. "Chiste" tomado de "El otro blog de Javier Vizcaíno".